Bir daha 12 illik orta təhsilə keçid haqqında
başlanğıcı ötən saylarımızda
“Kimya” dərslikləri
Kimya fənnindən 8-ci sinif “Kimya” dərsliyinin yalnız 6-8-ci səhifələrində yol verilmiş səhvlərə münasibət bildirməklə kifayətlənəcəyik.
Birincisi, dərsliyin 6-cı səhifəsində maddənin materiyanın bir növü olduğu və cisimlərin maddələrdən ibarət olduğu bildirilir. Lakin “gördüyümüz əşyalar, avadanlıqlar və cisimlərin hamısı maddədir” deməklə maddə və fiziki cisim anlayışları eyniləşdirilir, ciddi səhvə yol verilir. Halbuki, əşyalar, avadanlıqlar və s. müxtəlif maddələrdən ibarət olan fiziki cisimlərdirlər.
Ikincisi, “hər bir maddə müəyyən kütləyə və xassələrə malikdir” deməklə kütlənin də maddənin xassələrindən biri olduğu nəzərə alınmır.
Üçüncüsü, maddələrin eynicinsli (sadə maddə), yaxud müxtəlifcinsli (kimyəvi qarışıq) olduğunu, onu təşkil edən hissəciklərin gözlə, yaxud mikroskopla görməyin mümkün olub, olmadığı ilə əlaqələndirilməsi elmə zidd yanaşmadır.
Elmi yanaşmaya görə, o maddələrə eyni cinsli deyilir ki, onlar eyni kimyəvi elementin eyni atomlarından təşkil olunsunlar. Kimyəvi qarışıq isə o maddələrə deyilir ki, onlar müxtəlif kimyəvi elementlərin atomlarından təşkil olunsunlar. Buradan görünür ki, dərslik müəllifləri maddələrin mexaniki qarışıqları ilə (məsələn, qumlu su), kimyəvi qarışıqlarını ayırd edə bilmirlər.
Nəhayət, dördüncü səhvə destilə edilmiş suyun və dəniz suyunun qaynama temperaturunun zamandan asıllığını bildirən qrafiklərdə (şəkil 1) rast gəlirik.
Qrafikdə bildirilir ki, destillə edilmiş suyun qaynama temperaturu zamanın dəyişməsindən asılı olmayaraq, sabit qalır. Dəniz suyunun qaynama temperaturu isə zamandan asılı olaraq, yüksələn düz xətt üzrə dəyişir.
Təcrübələr göstərmişdir ki, istənilən maddənin, onun növündən və onu əhatə edən atmosfer təzyiqinin qiymətindən asılı olaraq, yalnız bir fiksə edilmiş qiymətə malik qaynama temperaturu olur və onun qiyməti zamandan asılı olmayaraq, sabitdir.
Dərslik müəllifləri bu müddəanın əksini sübut etməklə, elmin bu istiqamətindəki nəaliyyətinin üstündən qara bir xətt çəkmiş olurlar.
“Riyaziyyat”, “Cəbr”, “Həndəsə” dərslikləri
Adı çəkilən dərsliklər üzrə təhlillərimizi üç istiqamətdə – dərsliklərin müəyyən meyarlara uyğunluğu, yol verilən prinsipial səhvlər və fənnin tədrisinin digər fənlərlə koordinasiyası baxımından aparacağıq.
Əsl həngəma “Milli dərslik” ideyasının yaranışından başlandı. Bu, bir həqiqətdir ki, əvvəllər orta məktəblərimizdə riyaziyyat adlı fənn deyil, onun tərkib hissələri olan, müstəqil dərsliklərdə ehtiva edilən, hesab (Arifmetika), cəbr, müstəvi həndəsəsi (Planimetriya), fəza həndəsəsi (Streometriya) və triqonometriya adlı fənlər tədris edilərdilər. Həm də bu fənlər şagirdin yaş xüsusiyyətlərini, mövzuların sadədən mürəkkəbə, ibtidaidən aliyə istiqamətlənmiş yüksələn düz xətt üzrə, hər əvvəl gələn mövzunun tədrisinin özündən sonra tədris edilən mövzu üçün başlanğıc, hər sonra tədris edilən mövzunun özündən əvvəl tədris edilən mövzunun davamı və inkişafı ardıcıllığı ilə tədris edilərdilər.
Ilk növbədə riyaziyyatın ibtidai pilləsi olan hesab fənnin tədrisindən – 1-ci sinifdə vurma cədvəlinin öyrədilməsindən başlanılar, 5-ci sinifdə kəsrlər üzərində əməllər və faizin hesablanması ilə tam tədris edib başa çatdırırlar, bu mərhələdə mənimsənilən bilik və bacarıqlar təhsilin sonrakı mərhələlərində tətbiq edilər, fənnin təkrar tədrisinə yol verilməzdi.
Hesab fənninin ardınca 6-10-cu siniflərdə cəbr, 6-8-ci siniflərdə müstəvi həndəsəsi, 9-10-cu siniflərdə fəza həndəsəsi və triqonometriya tədris edilərdi.
Qeyd edək ki, məzmunu mövcud siyasi quruluşun idealogiyasından asılı olmayan riyaziyyat fənni, illər ərzində cilalanıb, konkret forma və məzmun kəsb etdiyindən, onun məzmununda və tədris üsulunda ciddi dəyişikliyə elə də zərurət olmamalı idi. Lakin “Milli dərslik” yazmaq həvəsinə düşən səriştəsiz müəlliflər, əsl acgözlüklə, yaranmış fürsətdən bəhrələnərək, qollarını çırmalayıb, düşdülər fənnin üstünə, onu şum-pərşum etdilər. Təsadüfü deyildir ki, ən çox tənqidə məruz qoyulan dərsliklər sırasında “Riyaziyyat” dərslikləri öndədir.
Bu, həm də belə bir qənaətə qəlməyə əsas verir ki, kim istəyirsə, riyaziyyatdan olan-qalan biliklərini unutsun, yaxud özündə riyaziyyat fənninə ikrah hissi yaratsın, məsləhətdir ki, bu dərslikləri mütaliyə etsin.
“Milli dərslik” müəllifləri, həm də öz münasibətləri ilə sübut etməyə çalışırlar ki, müasir elmi-texniki nailiyyətlərin əldə edilməsində, insan övladının kosmosu fəth etməsində, iki dəfə Ayın səthinə endirilib, sağ-salamat Yer səthinə qaytarılmasında, mikroprosessorlar texnoloqiyasının yaradılmasında müstəsna rol oynayan əvvəlki riyaziyyat dərslikləri və onların tədris üsulu bu günün tələblərinə cavab vermir, onlar təftiş edilməlidirlər.
Indi də keçək dərsliklərin meyarlara uyğunluğu məsələsinə.
Ilk “novatorluq” dərsliklərə onların məzmununa uyğun olmayan adların verilməsindən başlanıldı. 1-6-cı siniflərin dərslikləri “Riyaziyyat”, 7-11-ci siniflərin dərslikləri isə “Cəbr” adlandırıldı. Belə çıxır ki, cəbrin riyaziyyat ailəsinə heç bir aiddiyatı yoxdur. Halbuki, yuxarıda qeyd etdik ki, cəbr riyaziyyatın tərkib hissələrindən biridir. Dərslik o halda “Riyaziyyat” adlandırıla bilərdi ki, onun məzmununda yuxarıda sadalanan dörd tərkib hissənin hamısından müəyyən mövzular yer almış olsun. Məsələn, ali məktəblərdə tədris edilən “Ali riyaziyyat” dərsliklərində olduğu kimi. Əks təqdirdə dərsliyin “Riyaziyyat” adlandırılması əsassız və yanlışdır.
Bizim təhsil illərimizdə say, toplama, çıxma əməllərini əl barmaqlarımızın köməyi ilə öyrənərdik. Indi vəziyyət dəyişib. Məktəbli ən müxtəlif formalı əşyalar, rəngbərəng şəkillər, kinokamera, televizor, kompyuter və internetin əhatəsindədir. Bunların hamısını dərsliklərə doldurub, məktəblinin zehnini lazımsız informasiyalarla artıq dozada yükləyib, vaxtını və enerjisini səmərəsiz işlərə sərf etməsinə nail olurlar. Belə çıxır ki, kompüter əsrinin məktəblisinin əqli imkanları 70 il bundan əvvəl, çobansayağı üsulla dərs öyrədilən məktəblilərin əqli imkanlarından daha məhduddur? Tamamilə əsassız və absurd qənaətdir.
Irəlidə nəzərdən keçirdiyimiz “Riyaziyyat” dərsliklərində, yuxarıda sadaladığımız “əsas və köməkci meyarlara” uyğunluğun əsər-əlamətlərinə rast gəlmirik.
Əvvəlcə “Riyaziyyat-1" dərsliyi haqqında
Dərsliyin məzmununun xeyli hissəsi saysız-hesabsız rəngli şəkillərdən istifadə edərək, ədədlər, ədədlərin sayılması, cəmlənməsi, çıxılması, müqayisə edilməsinin tədrisinə həsr edilib. Bununla da dərs vaxtının çox hissəsi şagirdlərə bilik və bacarıqların öyrədilməsinə deyil, onların rəngli şəkillərlə əylənməsinə sərf edilir. Halbuki, müasir elmi-texniki tərəqqinin imkanlarından istifadəni qoyaq bir tərəfə, heç olmasa, sinifdəki real əşyalardan, şagirdlərin özündən yararlanmaqla, daha az vəsait, vaxt və enerji sərf edilməsi ilə məqsədə nail olunması əyani və effektli olardı.
Məsələn, şagirdləri bir-bir, iki-iki, üç-üç və s. sayda ardıcıllıqla, sinif qarşısında, bir sırada, yan-yana düzməklə ədədlərin sayılması, cəmlənməsini, sıranın əvvəli və sonuna nəzərən hansı mövqedə olduğunu, həmçinin müəyyən sayda şagirdlərin sıradan uzaqlaşdırılması ilə ədədlərin çıxılması əməlini nümayiş etdirmək olardı.
Lakin dərslik müəllifi bu yanaşmanı qəbul etmir və edə də bilməzdi. Çünki bir tərəfdən, həyət-bacanı dəlmə-deşik etmək, hətta yaşıllıqları məhv etmək hesabına olsa da, karyera qurmaq həvəsi ilə alışıb, yanan azərbaycanlılar kimi, onu da karyera düşündürür, digər tərəfdən, əgər qəbul etsəydi, o halda rəssam, nəşriyyatçı, rəy verən, redaktor, korrektor, kağız ticarətçisi və s. gəlir mənbəindən məhrum olar, üstəlik, yazılan dərslik də, “kurikulumun tələblərinə cavab vermir”, bəhanəsi ilə çıxdaş edilərdi. Bütün bunlar, yazının əvvəlində, təhsilimizin keyfiyyətinə təsir edən amillərdən biri olaraq qəbul etdiyimiz “Ictimai mühit”in göstəricilərindəndir.
Dərsliyin məzmununun qalan hissəsində 1-ci sinif şagirdinin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun gəlməyən, təhsilin xeyli sonrakı mərhələlərində tədris edilən anlayışlar və mövzular şagirdlərə əzbərlədilir. Məsələn, xarici dil öyrətmə praktikasından əşyaların qarşılıqlı vəziyyətinin izahı, 7-ci sinif həndəsə fənninin predmetindən düz xətt, şüa, parça, bucaq, üçbucaq, kvadrat, düzbucaqlı, dairə, simmetriya; 7-ci sinif fizika fənninin predmetindən kütlə, 6-cı sinif cəbr fənninin predmetindən verilmiş koordinatlara əsasən müstəvidə əşyanın vəziyyətinin tapılması və s. göstərə bilərik.
Bunlardan əlavə, dərslikdə bir sıra anlayışlar səhv təfsir edilir. Məsələn, götürək tutumun ölçülməsi anlayışını. Məlumdur ki, adi danışıq dilində qabın, çənin, hovuzun daxili həcmi əvəzinə tutumu ifadəsi işlədilsə də elmi ədəbiyyatda tutum anlayışı yalnız fizikanın elektrik bölümündə elektrik kondensatorlarına aid edilir. Elmi ədəbiyyatda cismin həcmi, daxili həcmi, xarici həcmi ifadələri işlədilir. Digər tərəfdən, “əşyanın həcminin ölçülməsi” ifadəsi də yanlışdır. Belə ki, bəzi əşyaların həcminin etalon litr qabla ölçülməsi halı istisna edilməklə, qalan hallarda əşyanın həcmi onun məlum xətti ölçüləri (eni, uzunluğu, hündürlüyü) əsasında, riyazi yolla hesablanır. Bu qənaət əşyanın sahəsinin ölçülməsi" ifadəsinə də şamil edilir. “Əşyanın kütləsinin ölçülməsi” ifadəsi də yanlışdır. Belə ki, əşyanın kütləsi ölçülmür, kütləsi əvvəlcədən təyin edilmiş etalonun (çəki daşları) kütləsi ilə müqayisə edilməklə, yaxud da təcrübədə təyin edilir.
Deməli, ölçülən kəmiyyətin xüsusiyyətindən asılı olaraq, müxtəlif ölçmə üsullarından istifadə edildiyindən, bir halda “ölçülməsi” (xətti ölçülər, temperatur), başqa bir halda “təyin edilməsi” (kütlə, sahə, həcm) ifadələrinin işlədilməsi daha düzgün və anlaşıqlı olardı.
Istənilən halda, 1-3-cü sinif dərsliklərində bu anlayışlara yer verilməsi, yagirdin yaş xüsusiyyətləri baxımından, məqsədəuyğun deyil. Buna baxmayaraq, “Riyaziyyat-1" dərsliyində müstəvi həndəsədən üçbucaq, kvadrat, düzbucaqlı, dairə və fəza həndəsəsindən kub, silindr, anlayışlarına prizma, konus, kürə anlayışları əlavə edilir, ”Riyaziyyat-2" dərsliyində növbəti dəfə tədris edilir. Daha sonra, bu anlayışlara paralel və kəsişən düzxətlər və s. həndəsi fiqurlar əlavə edilməklə “Riyaziyyat-3" dərsliyində 3-cü dəfə tədris edilir. Eyni tərzdə tutumun ölçülməsi, kütlənin ölçülməsi mövzuları da hər üç dərslikdə təkrar tədris edilirlər.
Bunlardan əlavə, sonrakı siniflərin “Riyaziyyat”, “Cəbr” və “Həndəsə” dərsliklərində riyazi anlayışlara verilən təriflərdə qeyri-dəqiqliyə, çətin anlaşıqlığa və ciddi səhvlərə yol verilir. Bu qüsurların az bir hissəsinin ənənəvi yanaşma ilə müqayisəsini cədvəl 4-də təqdim etmişik.
Qeyd:"Maddi nöqtə" anlayışının tətbiq sahəsi baxımından, “Cəbr 9" dərsliyində (səh 205) ”sərbəst düşən maddi nöqtənin ani sürəti" ifadəsinin işlədilməsi fiziki hadisəyə elmi yanaşılmasına ziddir.
Cədvəlin 1, 3 və 4-cü sütunlarının müqayisəsi yuxarıda qeyd etdiyimizin nə dərəcədə həqiqətə uyğun olduğunu aydın şəkildə ifadə edir.
Məhəmməd Xəlilov ardı var