Savadsızlığa aparan yol
Yuxarıda qeyd etdik ki, təhsil cəmiyyətin bütün əzalarına nüfuz edən, çoxrişəli, strateji sahədir. Qənaətimizcə, həmin rişələr təhsilimizin keyfiyyət göstəricilərinin səviyyəsinə təsir imkanları üzrə sıraladığımız, aşağıdakı amillərdən ibarətdir:
1.Ictimai mühit;
2.Təhsil mühiti;
3.Cəmiyyət-məktəb münasibətləri;
4.Müəllim hazırlığı;
5.Müəllimin maddi təminatı;
6.Mükəmməl fənn proqramları;
7.Mükəmməl dərsliklər;
8.Məktəblərin maddi-texniki təminatı;
9.Orta ixtisas və ya ali məktəbi bitirən gənc mütəxəssisin ixtisası üzrə iş yeri, əmək haqqı və mənzil təminatı.
10.Müasir elmi-texniki tərəqqinin nailiyyətlərinin təhsilə tətbiqi.
11.Valideyn-məktəb münasibətləri.
Bu yazının əvvəllərində ictimai mühitdəki neqativ halların törətdiyi fəsadlara münasibət bildirmişik. 2-11-ci sıralarda yer verdiyimiz amillərə isə “Azadlıq” qəzetinin 2014-cü il 27 aprel, 5, 12, 26 may, 12 iyun və 26 iyul saylarında qismən münasibət bildirmişik. Həmin məqalədə keçən əsrin 40-50-ci illərindəki təhsilimizin özəllikləri və əldə edilən nailiyyətləri ilə təhsilimizin bugünkü durumunun müqayisəli təhlilini vermiş, belə qənaətə gəlmişik ki, indiki təhsilimiz, nə vaxtsa coşqun selin axdığı yataqdakı bulanıq sızqa suyu xatırladır. Həmçinin qeyd etmişik ki, rus müəlliflərinin işləyib hazırladıqları metodik vəsaitlərdən və tərcümə dərsliklərindən bəhrələnməyə alışmış təhsil mütəxəssislərimiz, müstəqil dərslik yazmaq iqtidarında deyillər. Aşağıdakı təhlillərimizdə bu faktın bir daha şahidi olacayıq.
Yuxarıdakı sıradan görünür ki, təhsilin keyfiyyətinə təsir yükü baxımından dərsliklərə 7-ci sırada yer vermişik. Bu o deməkdir ki, dərsliklərin monitorinqini keçirməzdən əvvəl, ondan yuxarıda yer alan amillərin monitorinqi keçirilməli idi. Lakin TQDK-nın fəaliyyətində bu vacib amil nəzərə alınmamışdır. Hesab edirik ki, TQDK dərsliklərin monitorinqini keçirməzdən əvvəl, ən azı bu dərsliklərin işlənib hazırlanmasında normativ-metodik sənəd olaraq istifadə edilən fənn kurikulumlarının monitorinqini keçirməli idi.
TQDK-dan fərqli olaraq, bu məqalədə, əvvəlcə fənn kurikulumlarında yol verilmiş bir sıra prinsipial yanlışlıqlara münasibət bildirəcəyik. Əvvəlcə sənəd müəlliflərinin “Standart” anlayışına münasibətindən başlayaq. Sənəddə “Standart”la (sənəddə “Məzmun standartları” adı altında təqdim edilir) dərsliyin təyinatı bir halda eyniləşdirilir, onların hər ikisinin mənimsənilməli olduğu bildirilir. Başqa bir halda isə dərsliklərin “Məzmun standartları” əsasında işlənib hazırlamalı olduğu iddia edilir.
Qeyd etməliyik ki, dərslikdən fərqli olaraq, standartın tələbləri mənimsənilmir, o tələblərə qeyd-şərtsiz əməl edilir. Digər tərəfdən, standart, şagirdin dərs ilinin sonuna mənimsəməli olduğu bilik və bacarıqları səviyyəsinin yalnız yol verilən aşağı həddini normalaşdıran tələblər sistemindən ibarət sənəd olub, bu bilik və bacarıqlara hansı üsullarla yiyələnməli olunduğunu təyin etmir.
Dərslik isə həm şagirdin dərs ilinin sonuna mənimsəməli olduğu bilik və bacarıqları səviyyəsinin yol verilən aşağı həddini, həm standartın tələblərinin nəzərdə tutmadığı daha yüksək səviyyəli bilik və bacarıqları, həm də şagirdin mənimsədiyi bilik və bacarıqları əyani olaraq, nümayiş etdirməsi üçün lazım gələn metodları, yanaşmaları, vasitələri və vəsaitləri özündə ehtiva edir.
Bu o deməkdir ki, əgər dərsliklər məzmun standartlarının tələbləri əsasında işlənib hazırlansaydı, o halda, şagirdin dərs ilinin sonuna mənimsədiyi bilik və bacarıqların səviyyəsi məzmun standartlarının normalaşdırdığı səviyyənin yol verilən aşağı həddi ilə məhludlaşar, şagird daha yüksək səviyyəli bilik və bacarıqlara yiyələnmək imkanlarından məhrum edilmiş olardı.
Deməli, dərsliklər məzmun standartlarının tələbləri əsasında deyil, əvvəlcədən işlənib hazırlanmış, daha əhatəli sənəd olan fənn proqramları əsasında işlənib hazırlanmalıdır. Fənn proqramları isə kurrikulum demək deyildir.
Məzmun standartları isə dərsliklərin məzmunu əsasında işlənib hazırlanmalıdır.
Sənəddə diqqətçəkən ikinci yanlış məqam standartın prinsiplərinə zidd olaraq, “ilkin tələblər” anlayışının və “son nəticələr” anlayışını yerinin dəyiş-düyüş edilməsi, baş-ayaq salınması, tələblərin felin əmr formasında (bacarmalıdır, müqaisə etməlidir, fərqlənməlidir) deyil, bacarır, müqaisə edir, fərqləndirir kimi təqdim edilməsidir.
“Təlim nəticələri” adı altında belə bir görüntü yaradılır ki, guya dərs ilinin sonuna şagirdin mənimsəməli olduğu bilik və bacarıqların nəticələri əvvəlcədən məlumdur (şagird bacarır, müqayisə edir, fərqləndirir).
Nümunə olaraq, “I-IV siniflər üçün fənn kurikulumları”ndan riyaziyyat fənni üzrə “Ümumi təlim nəticələri” (səh.56) və “Məzmun standartları”ndan (səh.78) seçdiyimiz iki bəndin məzmununu müqayisə edək (cədvəl 1).
Cədvəldən görünür ki, 2-ci sütunun mətni tələblər formasında deyil, təstiq formasında təqdim edildiyindən, sütunun başlığına çıxarılmış “Məzmun standartları” ifadəsi, standart baxımından, sırf formal səciyyə daşıyır.
Eyni məzmun və üslub, bir qədər ümumi formada, cədvəlin 1-ci sütununda təkrarlanır, zaman etibarı ilə önə çəkilir, lakin fərqli – “Ümumi təlim nəticələri” adı altında təqdim edilir.
Halbuki standartın prinsipləri təhsilə tətbiq edildikdə şagirdin dərs ilinin sonuna mənimsəməli olduğu bilik və bacarıqların səviyyəsi əvvəlcədən işlənib hazırlanmış standartın tələbləri əsasında müəyyən edilməli idi. Təlimin nəticələri, yəni şagirdin dərs ili ərzində mənimsədiyi faktiki bilik və bacarıqların səviyyəsi, yalnız dərs ilinin sonunda keçid, yaxud buraxılış imtahanlarında müəyyən edilə bildiyindən, onun əvvəlcədən təsdiq edilməsi absurddur.
3-cü fakt sənəddə əsas standartlar və alt standartların bəndlərində məzmunun ən ümumi formada təqdim edilməsi, şagirdin, konkret olaraq, ayrı-ayrılıqda, nəyi bilməli və nəyi bacarmalı olduğu, bu bilik və bacarıqları necə və hansı vasitələrlə əyani şəkildə nümayiş etdirməli olduğunun göstərilməməsidir.
Nümunə olaraq, “VI-XI siniflər fizika fənni kurikulumları”-ndan VI sinif üzrə “Təlim nəticələri”, “Əsas standartlar” və “alt standartlar”dan bir bənd cədvəl 2-də təqdim edilmişdir.
Cədvəl 2-də diqqəti çəkən məqamlardan biri hər üç sütunda mətnlərin eyni üslubda – tələb deyil, təstiqedici formada qoyuluşu, müxtəlif adlı başlıqlar altında təqdim edilməsidir. 2-ci faktda deyildiyi kimi, baxdığımız halda da “Təlim nəticələri” adlandırılan 1-ci sütunun varlığı və onun zaman etibarı ilə irəli çəkilməsi məntiqsizdir. “Əsas standartlar” adlandırılan, mətni ən ümumi formada təqdim edilən 2-ci sütuna, ümumiyyətlə, ehtiyacın olmadığı mübahisə doğurmamalıdır. “Alt standartlar” adlandırılan 3-cü sütunda mətn ayrı-ayrı bəndlərlə ifadə edilsə də şagirdin, saysız-hesabsız, müxtəlif səciyyəli, fiziki hadisələr sırasından, konkret olaraq, hansı adda mövzunu (mövzuları), hansı məzmunda, hansı metodla, hansı vasitələrdən istifadə etməklə fərqləndirməli olduğu bildirilmir.
Ən başlıcası isə, odur ki, fizika ilə ilk dəfə tanış olan VI sinif şagirdinin saysız-hesabsız, müxtəlif səciyyəli fiziki hadisələri özündə ehtiva edən, hər biri tam bir dərs ili ərzində tədris edilən mexaniki, istilik və elektrik hadisələrini bir dərs ilində (36 dərs saatı) mənimsəməsi, onları fərqləndirə bilməsi, onlara dair məsələ həll edə bilməsi sağlam məntiqə sığmır.
4-cü fakt alt standartlarda şagirdin bilik və bacarıqlarının 4 səviyyə göstəricisi – əla, yaxşı, kafi, qeyri kafi; bal hesabı ilə 700 bal (əla), 560 bal (yaxşı), 420 bal (kafi), 280 bal (qeyri kafi) olduğu nəzərə alınmamışdır.
Bunun nəticəsidir ki, alt standartlarda bəndlərin bu səviyyələrdən (əla, yaxşı, kafi, qeyri kafi) hansına aid olduğunu fərqləndirmək mümkün deyildir.
Hətta alt standartlar tələblər formasında qoyulsaydı belə, bu vacib faktorun nəzərə alınmaması nəticəsində şagirdin bilik və bacarıqları səviyyəsinin dəyərləndirilməsinin obyektivliyi və standartların əhəmiyyəti heçə enərdi.
Fənn kurrikumları müəlliflərinin, həm də orta məktəb dərsliklərinin müəllifləri olduqlarını nəzərə alsaq, zay dərsliklərin meydana gəlməsinin haradan qaynaqlandığını təsəvvür etməkdə çətinlik çəkmərik.
Maraq doğuran bir faktı da qeyd edək. Ötən illər ərzində uzun çək-çevirdən və təhsilimizə sarsıdıcı zərbələr vurulduqdan sonra, nəhayət ki, respublikamızda səviyyəli dərslik yazan müəlliflərin olmadığı, çıxış yolunun sovet dönəmində olduğu kimi, yenə də xarici ölkə müəlliflərinin tərcümə dərsliklərindən istifadəsində olduğu açıq şəkildə etiraf edildi. Əslində bu, həm də ölkəmizdə savadsızlığın olduğunun və milyonlarla vəsait hesabına başa qələn “Kurikulum islahatı”nın iflasının etirafı deməkdir.
Əgər biz, səmimi olaraq, səviyyəli təhsilə nail olmaq istəyiriksə, o halda bir təhsil məmurunun başqası ilə əvəzlənməsi, dərsliklərin monitorinqinin keçirilməsi və s. kosmetik tədbirlərdən imtina etməli, yuxarıda sadalanan 11 amilin hər biri üzrə eyni vaxtda köklü, müsbət dəyişikliklərə nail olmalıyıq. Əks təqdirdə savadsızlığa aparan yolla yolumuzu davam etdirməli olacayıq.
Məktəblilərimizin başına əngəl-kələf dərsliklər
Orta məktəb dərsliklərimiz özünün əsl xaos dövrünü yaşayır. Belə ki, məktəblərimiz hazırda şagirdlərin beynini girinc edən üç qrup dərsliklərlə üz-üzədir.
Birinci qrupa, guya ənənəvi üsulla hazırlanan, əslində isə keçmişin zəngin dərslikyazma ənənələrinə heç bir aidiyyəti olmayan, qüsurlarla yüklənmiş, “təkmilləşmə” adı altında hər 3-4 ildən bir külli miqdarda dövlət vəsaiti hesabına təkrar nəşr edilən, sayı ilbəil çoxalan, səriştəsiz müəliflərin işləyib, hazırladıqları “Milli dərslik”lər daxildir.
Ikinci qrupa əldəqayırma fənn kurikulumlarının məzmunsuz
“Məzmun standartları” əsasında işlənib, hazırlanan dərsliklər daxildir. Üçüncü qrupa isə TQDK-nın elmi-metodik monitorinqi əsasında çıxdaş edilən, lakin Təhsil Nazirliyi tərəfindən tədris prosesində saxlanılan dərsliklər daxildir.
Təhsil mütəxəssislərimiz dərsliklərin hazırlanmasında 11-24 adda meyarların nəzərə alınmasını məqbul hesab etsələr də, dərsliklərdə bu meyarlardan ya ümumiyyətlə, istifadə edilmir, ya da olduqca yarıtmaz formada nəzərə alınırlar. Əgər həmin meyarlar istifadə edilsəydi belə, subyektiv mülahizələrə əsaslandıqlarından, üstəlik, konkret olmadıqlarından dərsliklərin obyektiv dəyərləndirilməsində xeyli çətinliklər və mübahisələr doğurardı.
Təhlillərimiz göstərir ki, 11-24 adda meyarların əvəzinə daha praktiki olan bir adda əsas meyardan və onun mahiyyətini açıqlayan bir neçə köməkçi meyarlardan istifadə daha məqsədyönlü olardı.
Əsas meyar şagirdlərin kənar yardıma ehtiyac duymadan, müstəqil olaraq, minimum enerci və vaxt sərf etməklə dərslikdən zəruri bilik və bacarıqlara yiyələnməsinin təmin etməlidir.
Köməkçi meyarlar
1.Mövzuların məzmununun müvafiq fənn proqramına uyğunluğu;
2.Dərsliyin dilinin anlaşıqlı və lakonikliyi, mətnlərin sadə cümlələrdən ibarət olması, çətin qavranılan anlayışlar və ifadələr işlədildikdə elə həmin yerdə onların ətraflı izahının verilməsi.
3.Mövzuların təhsil pillələriarası və pillədaxili bölgüsündə təkrar tədrisə yol verilməməsi, şagirdin yaş xüsusiyyətlərinin, tədrisin ibtidaidən aliyə, sadədən mürəkkəbə istiqamətlənmiş yüksələn düz xətt üzrə həyata keçirililməsinin nəzərə alınması.
4.Tədrisin ardıcıllığında hər əvvəl tədris edilən mövzunun özündən sonra tədris edilən mövzu üçün baza rolu, hər sonra tədris edilən mövzunun isə özündən əvvəl tədris edilmiş mövzunun davamı və inkişafı rolunu oynaması prinsipinə riayət edilməsi;
5.Dərsliklərdə forma və məzmunun uyğunluğuna riayət edilməsi;
6.Mövzuların şərhində, həmin mövzulara bilavasitə aidiyyəti olan, şərhə əlavə aydınlıq gətirən, praktikada qəbul edilmiş şərti işarələrlə işarələnən çertyojlar, xəritələr, qrafiklər, diaqramlar, cədvəllər və digər təsvir elementlərindən yerli yerində istifadə edilməsi və onlara istinad edilməsi;
7.Şərh edilən mətn və onun istinad etdiyi çertyojlar, qrafiklər, xəritələr, diaqramlar, cədvəllər və digər təsvir elementlərinin eyni səhifədə, bu mümkün olmadıqda isə qarşı səhifədə yerləşdirilməsi;
8.Mətndə istinad edilən coğrafi xəritələrdə obyektlərin adlarının, onların sərhədlərinin hadisələrin cərəyan etdiyi tarixə uyğun adlandırılması, xəritəçəkmə prinsiplərinə uyğun işarələnməsi, miqyasla işlənməsi, miqyas ədədinin xəritənin müstəhisində göstərilməsi.
Məhəmməd Xəlilov
ardı var
